Resumen

Este es un estudio de caso en dos partes que describe una situación en una escuela secundaria pública de la ciudad de Nueva York, en la que un profesor de educación física, un hombre devoto y cristiano, era bastante franco y hacía proselitismo sobre su fe tanto con sus alumnos como con sus compañeros instructores. Después de que se produjera un incidente en la sala de profesores por el uso continuado de expresiones religiosas, el instructor fue advertido por su supervisor para que moderara su retórica cristiana. Al día siguiente, este instructor se encontró con que todos los objetos de su mesa estaban perfectamente girados/desplazados 180 grados. -Se sintió bastante desconcertado por esta acción y lo comunicó a su supervisor, que a su vez emitió una advertencia al departamento. El incidente se repitió al día siguiente, lo que dio lugar a una advertencia por escrito a cada miembro del departamento, todos los cuales declararon enérgicamente su inocencia. No se produjeron más incidentes y el instructor cristiano redujo su uso de expresiones cristianas. A continuación se analiza brevemente el caso examinando las cuestiones de recursos humanos relacionadas con la religión en el lugar de trabajo, así como el acoso y la intimidación. Téngase en cuenta que se trata de un caso encubierto: se han cambiado los nombres del instituto en cuestión y de los empleados afiliados para proteger su anonimato.

Introducción

La religión en el lugar de trabajo se ha convertido en un tema polémico durante los últimos años, desde que los empresarios se han enfrentado al reto de equilibrar el derecho a practicar la religión con el derecho a la intimidad, siendo el resultado final la creación de un lugar de trabajo productivo en el que se respeten y aprecien los puntos de vista de todos. El Departamento de Trabajo de EE.UU. ha proporcionado directrices para ayudar a los empresarios a caminar por esta polémica cuerda floja.

Los empleados están autorizados a participar en la expresión religiosa privada en áreas de trabajo personales que no están regularmente abiertas al público en la misma medida en que pueden participar en la expresión privada no religiosa. En general, dicha expresión religiosa debe permitirse siempre que no interfiera con la capacidad de la agencia para llevar a cabo sus responsabilidades oficiales. Si dicha interferencia se produce, los supervisores pueden limitar dicha expresión religiosa, siempre y cuando se restrinja sin tener en cuenta su contenido o los puntos de vista que pueda transmitir. ... cuando dicha expresión se dirige a otros empleados, como las opiniones relativas a la práctica religiosa expresadas en una conversación, un empleado debe abstenerse de dicha expresión cuando un compañero de trabajo le pida que cese o le demuestre de otro modo que no es bienvenida. La continuación de esa conducta en tales circunstancias podría manifestarse como acoso religioso ilegal.(https://www.dol.gov/agencies/oasam/centers-offices/civil-rights-center/internal/policies/religious-expression)

Sin embargo, ¿qué ocurre con los empleados que siguen expresando sus opiniones religiosas (o que exhiben carteles religiosos y utilizan terminología religiosa) y a los que sus compañeros de trabajo piden que cesen y desistan, pero persisten en expresar esas opiniones? Una reacción puede ser la discriminación religiosa.

Hay tres formas principales de discriminación religiosa en el lugar de trabajo: (1) decisiones de empleo basadas en preferencias religiosas (2) acoso basado en preferencias religiosas y; (3) no adaptarse razonablemente a las prácticas religiosas. ... El acoso a las personas debido a su religión puede incluir burlarse de los empleados o decirles que infringen el código de vestimenta de la empresa porque llevan prendas religiosas como yarmulkes, turbantes o hijabs (pañuelos para la cabeza); burlarse repetidamente de una persona por sus firmes creencias cristianas; ridiculizar a un empleado musulmán por rechazar la carne de cerdo en un picnic de la empresa; esforzarse repetidamente por "salvar el alma" de un compañero de trabajo que es ateo".(https://www.workplacefairness.org/religious-discrimination)

El siguiente caso describe una situación real ocurrida en un instituto de Nueva York. Tenga en cuenta que se trata de un caso encubierto: se han cambiado los nombres del instituto en cuestión y de los empleados afiliados para proteger su anonimato.

Acoso e intimidación: Dos males que no hacen un bien
Parte A

"Que tengas un buen día", le dijo Washington a su compañero de gimnasio mientras salía de la oficina de educación física masculina para dar clases de softball durante la clase de educación física en un hermoso día de primavera. A su colega no le hizo ninguna gracia. Le había pedido a Washington que dejara de imponerle su religión (o cualquier religión, en realidad). Era un "ardiente ateo" y consideraba que las creencias religiosas de uno debían mantenerse para uno mismo. Desde luego, no iba por ahí predicando el ateísmo y bromeando "daba gracias a Dios por ser ateo". Esta fue la gota que colmó el vaso de las continuas prédicas y proselitismo de Washington. "Tomaré el asunto en mis manos", pensó para sí mismo.

Patio de la escuela

El City High School (CHS) era un instituto público y parte del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York (NYCDOE) en uno de los distritos exteriores más suburbanos. En el CHS se imparten los grados 9 a 12 con una población estudiantil de más de dos mil alumnos. La demografía de los estudiantes era un crisol de culturas: 30% de hispanos, 20% de negros, 20% de asiáticos del sur, 10% de asiáticos del este, 10% de Oriente Medio y 10% de blancos. En el momento de escribir esta historia, la demografía de los profesores del NYCDOE era muy diferente a la de la población estudiantil: aproximadamente un 60% de blancos, un 21% de negros, un 14% de hispanos y un 4% de asiáticos (Oficina Presupuestaria Independiente de la Ciudad de Nueva York). El director del CHS era un joven judío blanco de 40 años.

El CHS contaba con un sólido programa de educación física para alumnos y alumnas y empleaba a numerosos profesores bien formados. Los profesores de educación física masculina compartían un despacho abierto en el que cada uno tenía asignado su propio escritorio personal. Los profesores utilizaban el despacho para preparar sus clases y almorzar. El departamento había sido muy estable y había trabajado junto durante mucho tiempo. (Véase en el Anexo A la lista de profesores y sus antecedentes demográficos).

Aunque es el miembro más nuevo del profesorado, Ben ya llevaba siete años en la CHS. El mayor cambio se produjo cuando George (32 años, blanco, cristiano, 7 años), que empezó al mismo tiempo que Ben, fue ascendido hace dos años a director deportivo. El puesto de profesor de George no se cubrió debido a los recortes presupuestarios, por lo que ayudó en la enseñanza de las clases. Cada profesor era responsable de impartir cinco clases con 50 alumnos en cada una. David, otro profesor del gimnasio, fue elegido por el profesorado de la escuela para ser el líder de la sección sindical. Se trataba de un puesto muy influyente, ya que el líder de la sección sindical servía de enlace entre el profesorado, la administración de la escuela, los funcionarios del sindicato, el representante del municipio y el representante del distrito.

Estable, pero no armonioso

Washington era muy apasionado y hablaba abiertamente de su fe cristiana. Su escritorio estaba meticulosamente ordenado y organizado y contenía muchos artículos cristianos. También colgaba carteles inspiradores sobre él. (Véase la prueba B.)

Washington sentía que tenía el deber espiritual de enseñar a los demás su fe con la esperanza de convertirlos a su forma de pensar. Su infatigabilidad a veces hacía que los ánimos se caldeasen, ya que varios de sus colegas eran de distintas creencias. A Patrick le molestaba mucho que sus compañeros cristianos no tuvieran el celo necesario para hablar también del "buen libro" ni la necesidad de desafiar la moralidad de los demás por sus diferentes creencias. El ambiente de la oficina no era muy agradable cuando Washington estaba presente. Washington tenía la costumbre de enfrentarse a sus colegas cristianos y judíos en cuanto a su fervor religioso. Un enfrentamiento fue tan grave que George escuchó la conmoción en su oficina entre Washington, Patrick, Ben y Fred. George invitó a Washington a su despacho y le explicó que debía moderar su evangelización en el despacho del profesor, ya que no era el lugar adecuado para ello. Los demás miembros del departamento se esforzaron por distanciarse de Washington para no participar en su retórica religiosa. Tras el incidente, Washington trató de ser más contenido, pero la incomodidad de la situación le ponía nervioso. Quería caer bien a sus compañeros de trabajo y sentirse aceptado, pero el silencio era ensordecedor. Al salir de la oficina para ir a clase, Washington pronunció lo más positivo que se le ocurrió - "Que tengas un buen día"- a su colega, sin darse cuenta de su contenido religioso ni de las posibles consecuencias imprevistas asociadas a esa afirmación.

Al día siguiente

Cuando Washington llegó a la oficina a la mañana siguiente, no había nadie más en la oficina. Encontró que todos los objetos de su escritorio estaban perfectamente girados 180 grados. A Washington le pareció una acción desconcertante, humillante y una afrenta personal. Corrió a la oficina de George, molesto y confundido: ¿Por qué ocurrió esto y quién pudo haber hecho algo tan poco cristiano?

Preguntas para la Parte A

1. ¿Qué ley o leyes podrían aplicarse al enfrentamiento en la sala de profesores sobre el proselitismo de Washington?
2. ¿Está usted de acuerdo con las acciones que tomó George después del alboroto en la sala de profesores? En caso negativo, ¿qué acciones habría tomado usted , dada su respuesta a la pregunta 1?
3. ¿Cómo podría haber manejado David, el líder sindical, el proselitismo original de Washington?
4. Si usted fuera George, ¿cómo manejaría ahora usted la queja de Washington respecto a los artículos de su escritorio que se han volteado? ¿Qué leyes podrían aplicarse en esta situación?

Acoso e intimidación: Dos males que no hacen un bien
Parte B

George entrevistó a cada uno de los profesores de educación física masculina para averiguar qué había pasado. Nadie admitió haberlo hecho ni parecía saber qué había pasado. George también se reunió en privado con Washington para ver si había tenido algún enfrentamiento con alguien del departamento después del último reventón. Aparte de ser incómodo, no había tenido ningún conflicto. George planteó la cuestión al director, que le orientó para que reuniera al departamento y emitiera una advertencia verbal de que no se toleraría este tipo de comportamiento. George hizo lo que le dijeron e instruyó al equipo sobre la importancia de crear un entorno respetuoso en el que todos se sintieran cómodos: Este tipo de comportamiento de acoso no se toleraría.

El lunes siguiente, cuando llegó Washington, se encontró con que su escritorio había sido reorganizado de nuevo exactamente de la misma manera. Washington ni siquiera se sentó, sino que se dirigió directamente a Jorge. George estaba atónito. No podía creer que alguien lo hiciera de nuevo. George volvió a hablar con todos los miembros del equipo y nadie supo lo que había pasado ni reconoció que la situación se había vuelto "incómoda" en cuanto a las expresiones religiosas anteriores de Washington. Todos "parecían" sorprendidos de que hubiera vuelto a ocurrir. George y el director estaban convencidos de que al menos uno de los profesores de educación física masculina había realizado la acción y, lo que es peor, que el resto sabía lo que había pasado y quién lo había hecho. El director aconsejó que se entregara una amonestación por escrito a cada uno de los profesores de educación física masculinos que no fueran Washington.

George entregó la advertencia escrita a cada profesor, lo que dio lugar a furiosas refutaciones. "Soy inocente..., ¿Por qué usted me está mirando..., Yo no hice nada..., ¿Cómo se atreve usted a acusarme cuando usted no tiene pruebas?" Los otros profesores de gimnasia se enfadaron por las acciones formales de George y casi simultáneamente gritaron: "¿Por qué usted se pone del lado de Washington, Podría haber hecho esto él mismo en represalia por haber sido llamado a su oficina. ¿No dice la Biblia: 'Mía es la venganza; yo pagaré, dice el Señor'? (Romanos 12:19). La queja más fuerte vino de David, que dijo: "¿Cómo se atreve usted a acusarme de esta fechoría? Soy el líder del capítulo sindical".

Postmortem

George nunca averiguó quién era el culpable de haber cambiado de sitio su escritorio, pero no hubo más incidentes. Washington también se dio cuenta de que tenía que moderar su pasión religiosa en el lugar de trabajo y retiró algunos de los elementos cristianos de su escritorio y quitó el cartel. Las condiciones de la oficina se hicieron más tolerables para todos, aunque nunca fueron verdaderamente colegiales.

Preguntas para la Parte B

1. ¿Está usted de acuerdo con la forma en que George gestionó el primer incidente de reordenación de la mesa? Si no es así, ¿qué habría hecho usted de forma diferente y por qué?
2. ¿Está usted de acuerdo con la forma en que George gestionó el segundo incidente de la reordenación del escritorio? Si no es así, ¿qué habría hecho usted de forma diferente y por qué?
3. ¿Cómo debería haber manejado David los incidentes de reorganización de los pupitres y las acusaciones de George contra los profesores de educación física masculinos?
4. ¿Qué habría hecho usted si usted estuviera en el lugar de George y David? ¿Por qué?

Un breve análisis del caso

La historia anterior toca tres temas de recursos humanos: la religión, el acoso y la intimidación. Cada uno de ellos se analizará brevemente a continuación.

Religión

Lussier & Hendon (2019) señalaron que la discriminación religiosa es una violación de la Ley de Derechos Civiles de 1964 e identificaron la religión como una clase protegida. Los empleadores están obligados a proporcionar un "ajuste razonable" para las solicitudes que se basan en las creencias religiosas (Lussier & Hendon, 2019). Los artículos religiosos, los carteles y las discusiones de Washington con sus compañeros adultos estaban protegidos por este derecho. Sin embargo, en el momento en que sus compañeros de trabajo le pidieron que desistiera de las conversaciones sobre sus creencias religiosas, se le exigió que respetara su petición, que es su derecho en virtud de la misma ley.

La religión en las escuelas públicas es un tema candente y crea mucho debate. ¿Cambiaron los derechos de Washington porque su empleador era un instituto público? La respuesta es "no". La libertad de religión está garantizada por la Primera Enmienda de la Constitución de EE.UU., que tiene dos partes: 1) El gobierno (estatal y local, incluidas las escuelas públicas) no puede promover la religión (la "cláusula de establecimiento") ni 2) impedir que la gente practique su religión (la "cláusula de libre ejercicio") (Gjelten, s.f.).

Sin embargo, en 1971, la Corte Suprema estableció la Prueba Lemon a partir del caso Lemon vs. Kurzman. Las escuelas no deben 1) prohibir o promover una religión en particular, 2) estar motivadas por un propósito secular, y 3) evitar un enredo excesivo entre la iglesia y el estado (Heinrich, 2019). Washington estaba protegido mientras no participara en la oración de los alumnos, ni predicara durante la clase, ni se comportara de una manera que se considerara injustificada o acosadora. Sin embargo, en el momento en que sus colegas y su supervisor le pidieron que bajara el tono de su retórica religiosa, fue requerido (DOL, s.f.).

Acoso

La prédica de Washington podría haberse interpretado como acoso a sus compañeros. La Comisión para la Igualdad de Oportunidades en el Empleo de EE.UU. define el acoso como una conducta no deseada basada en la raza, el color, la religión, etc., que da lugar a un entorno laboral intimidatorio, hostil o abusivo (EEOC, s.f.). Según la Society for Human Resource Management (n.d.), el proselitismo en el lugar de trabajo podría afectar al derecho de un empleado a trabajar en un entorno libre de acoso religioso. Su comportamiento molestaba claramente a sus compañeros de trabajo y no era bienvenido. Washington no corrigió su comportamiento después de que George hablara con él tras el enfrentamiento.

Las empresas han endurecido la capacidad de los empleados para hacer proselitismo con estrictas normas de solicitud en sus Códigos de Conducta (RH, s.f.) y, por tanto, los profesores deberían haber planteado a su supervisor, George, su preocupación por el hecho de que el comportamiento de Washington no hubiera cambiado. David, el líder del sindicato, también podría haber intervenido y tratar de calmar la situación y plantear sus preocupaciones al supervisor, George (United Federation of Teachers, s.f.). En cualquier caso, reorganizar la mesa de Washington constituía un acoso, lo que implicaba que los empleados iban a tomar unilateralmente cartas en el asunto.

Acoso escolar

"El acoso escolar puede entenderse mejor como un patrón de comportamiento agresivo, despectivo y abusivo hacia otra parte" (Petersen, 2018). Las acciones llevadas a cabo contra Washington constituyeron un comportamiento de acoso, ya que su objetivo era hacerle sentir molesto e incómodo. Peor que el acosador, nadie se levantó para defender a Washington o para decir lo que veía. Los comportamientos del acosador y de los espectadores no pueden ser consentidos ni permitidos (Emamzadeh, 2018). También fue necesaria la rápida actuación de la administración en ambos sucesos con distintos grados de castigo. También se recomienda que el departamento haya tenido un desarrollo profesional sobre la importancia de un entorno respetuoso y la importancia de la intervención de los espectadores.

Conclusión:

En Estados Unidos, hay tres temas tabú para sacar a relucir en una conversación educada: la religión, la política y el dinero (May, 2017). Las creencias personales de un individuo en materia de religión y valores son fundamentales para su esencia, y para muchos es algo muy privado. Aunque la intención de Washington de iluminar a sus compañeros de clase pudo ser noble, la forma en la que llevó a cabo esta iluminación se convirtió en algo controvertido, acosador y molesto. Washington no respetó a sus compañeros cuando llevó el tema demasiado lejos; tampoco escuchó a su supervisor. Se debería haber hecho más para modificar el comportamiento de Washington porque el silencio y las acciones realizadas en su escritorio fueron una reacción "subterránea" al comportamiento persistente de Washington. Dicho esto, la reorganización del escritorio (no una sino dos veces) fue claramente también una forma de acoso. Este caso es un verdadero ejemplo de que "dos errores no hacen un derecho".

Resumen

Hay muchas definiciones para los distintos tipos de liderazgo, como transformacional o transaccional, autocrático o democrático, orientado a la tarea u orientado al servicio. Otros definen el liderazgo como situacional o simplemente de gestión. He encontrado que la mayoría de estos términos son demasiado limitados y estrechos para cubrir el complejo acto de liderar a otros. En consecuencia, he desarrollado un modelo de liderazgo humanista o HLM. El objetivo del liderazgo humanista es situar a las personas por encima de los beneficios para que las empresas sean más sostenibles. Para prosperar y sobrevivir, toda empresa necesita beneficios, pero, con un enfoque de liderazgo humanista, las empresas y las personas prosperan. Con las constantes amenazas del cambio medioambiental y los conflictos geopolíticos, necesitamos más que nunca el liderazgo humanista para hacer posible un mundo sostenible y más pacífico.

El modelo HLM

El liderazgo humanista comienza con el conocimiento de uno mismo

Para liderar bien a los demás, uno debe ser capaz de liderarse a sí mismo primero.
¿Qué significa ser consciente de uno mismo? Es un proceso que dura toda la vida. Ser consciente de uno mismo significa ser capaz de responder a la pregunta: "¿Quién soy yo?" Es una pregunta que la mayoría de la gente no se hace. Sin embargo, es la pregunta más importante que hay que responder. Los líderes con conciencia de sí mismos también deberían preguntarse: "¿Qué es lo más importante y por qué?". En relación con esto, la clave está en comprender los propios valores y qué objetivos están alineados con estos valores. De lo contrario, las personas dedicarán la mayor parte de su día a actividades que no tienen nada que ver con sus valores más importantes. Una persona consciente de sí misma también debería reflexionar sobre su comportamiento diario para asegurarse de que siempre se alinea con sus valores más importantes. Otro atributo de la autoconciencia es tener una perspectiva sana de uno mismo y de los demás.

Conviértase en un pensador del sistema

He observado que muchos líderes conscientes de sí mismos son también pensadores de sistemas. Ser un pensador del sistema significa ser capaz de pensar en las propias acciones y en los posibles resultados. Esto incluye comprender cómo sus acciones afectan a los demás. Ser un pensador sistémico significa tener la capacidad de comprender que cada acción puede tener consecuencias imprevistas que pueden afectar a muchas otras personas.

Los pensadores del sistema humanista tienen en cuenta el panorama general.

• David Katz, fundador del Banco de Plástico, tiene como misión para su empresa reducir la cantidad de plástico en el océano y la pobreza en el mundo mediante proyectos de reciclaje.
• El cuarto rey de Bután continúa con la promesa de felicidad nacional para el pueblo de Bután como producto nacional bruto del país. La constitución del país muestra el pensamiento de ese sistema, ya que la protección del medio ambiente es una ley escrita para garantizar que el 60% de la tierra esté forestada.
• El gobierno chino tiene un plan nacional para trasladar a más de 250 millones de personas de las tierras de cultivo a las grandes ciudades para permitir el crecimiento económico.
• Noruega tiene una estrategia nacional para ser neutra en carbono en 2030.

Liderazgo humanista

El liderazgo humanista consiste en confiar en los demás, ser ético, tener compasión y participar como un todo colectivo. Un sistema de liderazgo humanista tiene una visión, una misión, unos valores y unos comportamientos esperados claros y alineados. Debe haber una comunicación transparente y una colaboración frente a la competencia interna entre los miembros del sistema. En un sistema de liderazgo humanista, la cultura organizativa es afectuosa y solidaria, y las personas se sienten apreciadas e incluidas. El líder humanista entiende en un nivel profundo que el indicador empresarial más importante es el nivel de alegría y significado que las personas tienen en su trabajo. Cuando esto existe, todos los demás indicadores de éxito empresarial aumentan. Los principios clave del liderazgo humanista son anteponer las necesidades de las personas a los beneficios y tener empatía y respeto por los demás.

• Cuando se produjeron los incendios de 2017 en el norte de California, Airbnb ofreció habitaciones gratuitas a quienes no tenían casa.
• Tony Hsieh, el visionario líder de la empresa de calzado Zappos, afirmó que permitir a las personas encontrar un trabajo apasionado es la mejor vía para proporcionar felicidad a sus clientes.
• Squarespace, una empresa de desarrollo web, permite a sus trabajadores tomarse todas las vacaciones que necesiten, tratando a las personas como propietarios y no como mercancías. La empresa tiene una política de permisos parentales pagados de 18 semanas, ya que considera que cuando nace un hijo, estos son los momentos más importantes para la unión familiar.
• Patagonia, una empresa de productos de ropa, cerró la empresa durante un día, animando a los clientes a no comprar sus productos para salvar los recursos mundiales. La empresa da prioridad a la familia, el medio ambiente y la comunidad. El 1% de todos sus ingresos se destina a organizaciones sin ánimo de lucro.
• Quicken Loans está revitalizando Detroit pagando a sus trabajadores subsidios para que vivan allí y ha gastado más de 2.000 millones de dólares en comprar y renovar propiedades.
• The Container Store paga a un fondo que está disponible para su personal cuando tienen emergencias médicas inesperadas.
• El fundador de TOMS shoes ha devuelto la vista a más de 400.000 personas en 13 países mediante donaciones de gafas y tratamientos oftalmológicos, además de donar 35 millones de zapatos y agua potable a cinco países.
• Love Your Melon, una marca de ropa, apoya a los niños que luchan contra el cáncer donando el 50% de sus beneficios a socios sin ánimo de lucro.

Todas estas empresas tienen una visión convincente que se centra en la influencia positiva sobre su gente y la sociedad.

Las habilidades del liderazgo humanista

Las habilidades del liderazgo humanista son dirigir, gestionar y entrenar. El líder humanista debe tener todas estas habilidades.

Dirigiendo

Liderar es tener una visión empresarial clara y ser capaz de explicar esta visión a la gente de una manera que les inspire a venir a trabajar. Liderar es vender billetes para el viaje de una manera apasionada y facilitadora.

Gestión de

Gestionar es lo contrario de dirigir, ya que requiere estabilidad, estructura, disciplina y coherencia. Sin embargo, también tiene en cuenta a la persona individual. Gestionar requiere procesos coherentes, una buena gestión del tiempo y el acto transparente de establecer y medir los objetivos de forma colaborativa.

Coaching

El coaching consiste en ayudar a las personas a diario para que lleguen a su destino. Un líder fuerte es capaz de escuchar y centrarse en las personas y sus necesidades, al tiempo que permite la motivación. El coaching permite la colaboración frente a la competencia. Los mejores coaches permiten que las personas se desarrollen a su manera, no calificándolas ni comparándolas con otras, sino tratándolas de forma única y permitiendo la autoorientación y la independencia en su trabajo.

La mejor manera de comprobar si existe un liderazgo humanista es ver si los seguidores pueden liderarse a sí mismos.

Los comportamientos de los líderes humanistas

Los líderes humanistas son conscientes del estilo de comportamiento que mejor se adapta a ellos y obtiene los mejores resultados de las personas.

Algunas personas prefieren un estilo de liderazgo más autocrático; otras prefieren un estilo más democrático y colaborativo. Algunos pueden utilizar un enfoque más orientado a las tareas y estructurado, mientras que otros se sienten más cómodos liderando con un estilo orientado al servicio. Algunos líderes simplemente prefieren liderar a través de sus valores y principios personales, mientras que otros lideran de forma política, sirviendo primero a sus intereses.

Según mis observaciones, dirigir a los demás de forma colaborativa y democrática tiende a obtener los mejores resultados de las personas en el trabajo.

Rasgos de personalidad de los líderes humanistas

Aunque la personalidad está programada al nacer y es difícil de cambiar, el comportamiento puede modificarse. Por ejemplo, un líder introvertido puede decidir ser más extrovertido y sociable aunque le resulte difícil. Sin embargo, el líder puede modificar su comportamiento para conectar más directamente con sus seguidores. Según mis observaciones, hay rasgos de personalidad específicos que tienen los líderes humanistas. Tienen un alto nivel de consciencia que permite un pensamiento más profundo, una mejor organización y disciplina. Un líder humanista también debe ser abierto, tener integridad y hacer que los demás se sientan apreciados e incluidos. Por último, he determinado que tener sensibilidad interpersonal es importante para comprender a los demás, y esto resulta más fácil cuando una persona es consciente de sí misma.

Un camino mejor

El modelo de liderazgo humanista es necesario para liderar mejor a los demás a nivel personal, social y organizativo. Convertirse en un líder humanista no es opcional, sino obligatorio, si aspiramos a la sostenibilidad en todos los niveles ahora y en el futuro.

Resumen

El artículo presenta pruebas experimentales de la hipótesis de que el constructo teórico estado del ego, ampliamente utilizado en el coaching, además de su contenido psicológico, refleja la movilización fisiológica de una persona hacia un determinado tipo de reacción. Dicha movilización se manifiesta en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Se da evidencia experimental de que el constructo teórico estado del ego realmente capta estados psicofisiológicos completamente definidos y significativos de una persona. También se demuestra que las transiciones de un estado del ego a otro van acompañadas de cambios significativos en la variabilidad de la frecuencia cardíaca que se estimó con la ayuda del Índice de Estrés de Baevsky (IS). También se proporcionan datos experimentales que confirman la validez de utilizar el Baevsky (SI para evaluar la eficacia de varias opciones de trabajo con tarjetas asociativas de coaching (CAC).

Introducción

Durante más de medio siglo, los entrenadores, psicólogos y psicoterapeutas han utilizado activamente un concepto psicológico del estado del ego de una persona, que significa una combinación de sentimientos, pensamientos y acciones conectadas entre sí como una forma de manifestar nuestra personalidad en un momento determinado (Berne, 2010; Ognev, et al., 2019; Shmelev, 2015).

En el análisis transaccional, creado por Berne (2006), se distinguen como estados del yo básicos el Niño Interior, el Adulto Interior y el Padre Interior (Berne, 2006). Cada uno de estos estados del ego tiene la cualidad que se puede designar como subjetividad, que significa "la causa de uno mismo" (Petrovskiy, 2010), que tiene su propio contenido fenomenológico y la integridad de la experiencia en un período de tiempo específico. El Niño Interior, según el análisis transaccional, es una combinación de pensamientos, sentimientos y comportamientos característicos de cualquier experiencia en una edad temprana. El Adulto Interior es un conjunto de pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con la situación actual con la realidad de "aquí y ahora". Esta etapa se centra en una evaluación pragmática de lo que está sucediendo, así como en una evaluación racional de las causas y posibles consecuencias de ciertos acontecimientos. El padre interno es una combinación de pensamientos, sentimientos y comportamientos inherentes a uno de los padres. Por figura parental se entiende cualquier persona que haya desempeñado un papel importante en la formación de la personalidad de esa persona. La formación de los padres se produce a lo largo de toda la vida. En la vida cotidiana, el Padre Interior se manifiesta en actitudes morales y éticas ante su comportamiento y el de los demás. Tanto el Niño Interior como el Padre Interior retroceden bajo el estrés. Cuanto mayor sea el nivel de estrés, mayor será el nivel de manifestación del Niño Interior y del Padre Interior. El nivel de regresión bajo estrés muestra la estabilidad y la fuerza del ser. Esto plantea la cuestión de si esto es realmente así: ¿Existen correlatos fisiológicos de los estados del yo?

A pesar de la práctica de años de utilizar estos conceptos teóricos, prácticamente no hay confirmación experimental de que estos estados del yo realmente se diferencien entre sí en las reacciones fisiológicas asociadas a ellos. La existencia de tales reacciones se desprende de la proposición de que sus creadores incluyeron en el concepto teórico de estado del yo la disposición de movilización de una persona para un determinado tipo de reacción. Inicialmente, dicha movilización debería manifestarse en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Si el concepto teórico de estado del ego no es sólo una metáfora popular, y si se utiliza para registrar de manera bastante significativa diferentes estados psicofisiológicos de una persona, entonces las transiciones de un estado del ego a otro deben ir acompañadas de cambios significativos en el trabajo del cuerpo humano, y sobre todo - del corazón. Sobre la base de los resultados descritos en nuestros estudios anteriores (Ognev et al., 2019), la suposición es que tales cambios pueden ser registrados mediante la evaluación de la variabilidad del ritmo cardíaco utilizando el SI de Baevsky.

Métodos de estudio

Para probar la hipótesis presentada, los autores llevaron a cabo una serie de experimentos en los que se modelaron los estados transaccionales clave del yo con la ayuda de tarjetas asociativas metafóricas. Al mismo tiempo, se registraron las reacciones psicofisiológicas correspondientes a estos estados con la ayuda de los registradores hemodinámicos informáticos Cardiocode. Mientras tanto, los autores tuvieron en cuenta los resultados de estudios experimentales anteriores, que mostraron que un aumento del SI de Baevsky, en comparación con los valores medios, puede considerarse como un signo de una reacción asténica a un estímulo, y el valor más bajo del SI de Baevsky puede considerarse como un signo de una reacción asténica a un estímulo. También creemos que los indicadores de SI de Baevsky son un indicador más eficaz de la naturaleza de las reacciones emocionales de los participantes que los cambios en sus frecuencias cardíacas (Ognev et al., 2019).

Teniendo en cuenta el giro pictórico, que se convirtió en una tendencia claramente identificada a finales del siglo XX y que está en constante aceleración (Alexander, 2008; Dors & Vogel, 2014; Mitchell, 1994), se eligieron las tarjetas asociativas metafóricas como material de estímulo para actualizar los estados del yo descritos anteriormente. Como se ha demostrado en numerosas publicaciones científicas, las imágenes utilizadas en las tarjetas metafóricas ayudan al terapeuta a actualizar ciertos estados psicofisiológicos del paciente, que pueden ser utilizados como "objetivos" para la intervención psico-correctiva (Buravtsova, 2018).

Para el material de estímulo en los experimentos, los autores utilizaron el conjunto estándar de tarjetas asociativas de coaching (CAC) creado por Shmelev (2015). Esta elección se debe al uso productivo de las CAC por parte de consultores y coaches en diferentes áreas.

En el estudio participaron 126 encuestados (con una edad media de 20,5 años, cuya desviación estándar ascendía a un total de 5,4 años en la muestra). El algoritmo consistente para el trabajo de todos los encuestados incluía las siguientes tareas. Inicialmente, se pidió a los encuestados que seleccionaran tarjetas asociativas metafóricas que asociaran con el Adulto Interior negativo, el Padre Interior y el Niño Interior, así como con el Adulto Interior positivo, el Padre Interior y el Niño Interior.

A continuación, todos los encuestados pasaron 15 segundos fijando alternativamente su atención en las tarjetas que asociaban con cada uno de los estados del ego mencionados anteriormente. La tarea final para los encuestados consistió en seleccionar todas las tarjetas asociativas metafóricas que asociaban con estados del yo positivos y, a continuación, centrar su atención en todas esas tarjetas durante 15 segundos cada vez.

Mientras los participantes realizaban estas tareas, se registraban sus cardiogramas mediante registradores hemodinámicos informáticos Cardiocode. Esta etapa se muestra en las fotografías de los participantes realizando las tareas mientras se registran sus cardiogramas.

Además, utilizando los algoritmos integrados en el software de estas grabadoras, los autores calcularon el IS de Baevsky para cada participante. El procesamiento de todos los datos recibidos se realizó con el paquete estadístico Stadia 8.0.

Discusión de los resultados

Los patrones estadísticos obtenidos en la determinación del IS de Baevsky para varios estados del ego de los encuestados se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Los principales parámetros estadísticos de la IS para varios estados del ego de los encuestados

Estados del ego	Valor medio aritmético	Desviación estándar	Valor medio	Skewness	Exceso de curtosis
1	341.4	196	288	0.99	3.317
2	257.5	214.3	206	3.195	16.04
3	335.3	247.8	279.5	2.462	12.26
4	254.8	216.3	200.5	2.681	11.46
5	334.1	340.4	251	0.169	0.56
6	258.1	185.2	168.9	0.173	6.8
7	210.5	208.4	185.2	2.984	15.35

La primera columna de esta tabla y de todas las siguientes muestra los números que indican los siguientes estados del ego: 1, 3, 5 - el Adulto Interno negativo, el Padre Interno y el Niño Interno que se desencadenaron sucesivamente; 2, 4, 6 - el Adulto Interno positivo, el Padre Interno y el Niño Interno que se desencadenaron sucesivamente; 7 - el estado del ego integrador, causado por la concentración simultánea de los encuestados en los estímulos con los que designaron las condiciones positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Niño Interno.

La significación estática de las diferencias en los valores medios se confirmó mediante el criterio χ (chi-cuadrado), que se evaluó con la ayuda del paquete estadístico Stadia 8.0.

Las distribuciones resultantes diferían de la distribución de Gauss-Laplace. Por lo tanto, para identificar las relaciones de correlación, los autores utilizaron los coeficientes rho de Spearman y tau de Kendall. Dado que la naturaleza de las relaciones identificadas para cada uno de estos coeficientes y la estructura factorial revelada para cada uno de ellos son similares, en las tablas siguientes sólo se dan los datos del coeficiente rho de Spearman, en vista de su mayor universalidad.

Las tablas siguientes muestran los resultados de varias opciones para optimizar la estructura factorial de los datos mediante el coeficiente rho de Spearman. La Tabla 2 muestra los parámetros de la estructura factorial tras utilizar la Rotación Varimax, con la que se buscó minimizar el número de variables con cargas elevadas en cada factor. La Tabla 3 presenta los datos obtenidos tras aplicar la Rotación Quartimax, con la que se trató de minimizar el número de factores que se requieren para una interpretación significativa de cada variable utilizada. La Tabla 4 muestra los resultados de la Rotación Equimax, que se utilizó para minimizar simultáneamente el número de variables con grandes cargas factoriales y el número de factores que las explican. Los autores también realizaron la Rotación Оblique, con la que se buscó minimizar el número de factores sin asegurar su completa ortogonalidad. El resultado fue que la estructura factorial de las correlaciones tras la Rotación Оblique se correspondía exactamente con la estructura obtenida tras la Rotación Varimax. Durante la optimización de la estructura factorial de las relaciones de correlación reveladas, se analizaron las opciones, que incluían desde tres factores (cubrían hasta el 50% de la varianza y se asociaban a grandes pérdidas de información) hasta siete factores (cubrían más del 90% de la varianza y se caracterizaban por la presencia de un número significativo de relaciones poco informativas). Lo óptimo fue la optimización de la estructura factorial de las relaciones de correlación reveladas, que incluía cuatro factores y cubría más del 80% de la varianza. Los datos de esta opción de optimización se presentan en las Tablas 2-4.

Tabla 2. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Varimax

Tabla 3. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Quartimax

Tabla 4. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Equimax

Como se desprende de los datos presentados, los indicadores de IS para los estados del yo positivos forman parte de algunos factores, y los indicadores de IS para los estados del yo negativos forman parte de otros factores. Además, estas estructuras de regularidad y factoriales se mantienen para todas las opciones de rotación utilizadas. Las estructuras, así como las diferencias estadísticamente significativas en los indicadores promedio de IS, también demuestran una generalidad sustancial de los estados del ego positivos, que difiere significativamente de una generalidad sustancial de los indicadores de IS para los estados del ego negativos.

Los factores más potentes en todas las variantes de la rotación incluían los indicadores de IS para todos los estados del yo positivos, cuando se activaban sucesivamente, y el indicador de IS, que se obtenía cuando los encuestados trabajaban con los tres estados del yo positivos. A este respecto, debemos recordar que en el análisis transaccional, la finalización de la terapia se considera exitosa cuando los pacientes alcanzan tal nivel de organización de sus vidas cuando su Niño Interior es capaz de realizar libremente sus auténticas intenciones con la ayuda del Adulto Interior que funciona eficazmente bajo la protección del Padre Interior (Stewart & Joines, 2012). Por lo tanto, la estructura factorial confirma la presencia de un efecto integrador positivo a partir de la actualización conjunta de las variedades positivas del Adulto Interno imaginario, el Padre Interno y el Niño Interno por parte de los encuestados a nivel psicofisiológico, ya que la actualización conjunta corresponde a la IS óptima de Baevsky.

En cuanto a la comprobación de la hipótesis sobre la diferencia de los indicadores psicofisiológicos asociados a determinados estados del yo de una persona, también se llama la atención sobre la generalidad y especificidad de los datos obtenidos en todos los tipos descritos de transformaciones de las relaciones de correlación reveladas (Tabla 5).

Tabla 5. Generalidad y especificidad de la IS de Baevsky para varios estados del yo

Como se puede ver en la Tabla 5, los indicadores de generalidad y especificidad de los valores de IS para los estados del yo positivos y negativos tienen diferencias notables. Los indicadores de IS para los estados del yo negativos tienen la mayor generalidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a los factores identificados que son más universales). Al mismo tiempo, los indicadores de IS para los estados del ego positivos tienen la mayor especificidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a factores específicos).

Conclusión:

Durante la investigación, la evidencia experimental de la validez de la hipótesis de que el concepto de estado del ego, además de su contenido psicológico realmente refleja la movilización fisiológica de una persona a un determinado tipo de respuesta. En particular, dicha movilización se manifiesta en una determinada naturaleza del trabajo del sistema cardiovascular.

Los datos experimentales obtenidos indican que el concepto de estado del ego no es sólo una metáfora acertada, sino que se pueden observar estados psicofisiológicos sustancialmente distintos de una persona. Las transiciones de un estado del ego a otro van acompañadas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano, especialmente del corazón. Un reflejo fiable de estos cambios es la evaluación de la variabilidad del ritmo cardíaco mediante el SI de Baevsky.

Además, al igual que en investigaciones anteriores (Ognev et al., 2019), obtuvimos la confirmación experimental de la validez de utilizar un indicador cardiométrico tan complejo como el IS de Baevsky para evaluar la eficacia de diversos métodos psicocorrectivos. Pero si antes esto se refería a los métodos de autorregulación psicosomática, ahora el uso productivo del IS de Baevsky se muestra también a través del análisis transaccional.

Resumen

Las personas son criaturas sociales que suelen buscar conexiones con sus familiares, amigos, compañeros de trabajo y pares. La investigación del Dr. Joel Salinas (2018) encontró que el número y la calidad de las conexiones sociales pueden incluso tener beneficios para la salud. Las personas con altas conexiones sociales tienen un menor riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, disfunciones cognitivas e incluso patologías (Salinas, 2018). Este deseo de conexiones sociales trasciende el aula universitaria, donde los estudiantes buscan conectarse con sus compañeros, el contenido del curso, su profesorado y el campus. Hay varias tecnologías disponibles en muchos sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y como recursos de código abierto, que pueden utilizarse para mejorar las conexiones del profesorado, los estudiantes y el plan de estudios. Los autores examinan y abordan cómo se puede utilizar la tecnología para establecer y alimentar las conexiones sociales dentro del aula universitaria en línea y qué papel puede desempeñar la tecnología en la mejora de la satisfacción de los estudiantes y los resultados del éxito.

Conexiones

Las conexiones son una parte importante de la educación y del éxito de los estudiantes. Esto es cierto tanto en las aulas online (Weller, 2007) como en las tradicionales (Kop, 2011). Investigaciones anteriores (Baumeister & Leary, 1995; Bergin & Bergin, 2009; Teven & McCroskey, 1997) indican que las conexiones de los estudiantes influyen en sus percepciones y son factores clave para el éxito de los estudiantes. Esto es especialmente cierto cuando se examinan las percepciones de los estudiantes hacia el miembro del profesorado que imparte su curso. En una institución presencial, estas percepciones suelen provenir de las diversas interacciones entre el estudiante y el profesor en la universidad (tanto dentro como fuera de clase). El reto es cómo construir y mantener la relación en línea, lo cual es importante por dos razones. En primer lugar, los estudiantes desean una relación estrecha y armoniosa con un grupo que comparte sentimientos e ideas similares (Frisby y Martin, 2010). En segundo lugar, las percepciones positivas de la relación de los estudiantes con su profesorado se asocian con comportamientos emocionales, cognitivos y proactivos, como la motivación, la asistencia a clase y la participación (Frisby, Slone y Bengu, 2017; Solís y Turner, 2017).

Además, las percepciones positivas pueden predecir los resultados de los estudiantes y del curso. Una investigación considerable indica que las interacciones de los estudiantes con el curso, el contenido, el profesorado y otros estudiantes influyen en sus percepciones no solo de la clase, sino también en su opinión sobre el profesorado, los resultados de aprendizaje del curso y su experiencia general con la universidad. Este hallazgo es importante ya que otras investigaciones sugieren que muchos estudiantes quieren una relación de por vida con su universidad (Clinefelter, Aslanian, & Magda 2019; Frisby & Gaffney, 2015, Hagenauer & Volet, 2014; Halx, 2010; Sibii, 2010). Los términos conexión y rapport pueden utilizarse para describir una amplia gama de conceptos. Sibii (2010) define las conexiones de los estudiantes para incluir la cercanía, el cuidado, la seguridad, la confianza, la honestidad, la equidad, el respeto, la apertura, el apoyo, el estímulo, la disponibilidad y la accesibilidad (p. 535). Todos estos factores pueden contribuir a crear una relación, que se define como la percepción general de los estudiantes sobre la relación con su instructor (Frisby y Gaffney, 2015). Los estudiantes que tienen una percepción positiva de la conexión y la relación y creen que su instructor se preocupa por su éxito también concluyen que aprenden más (Boynton y Boynton, 2005). El reto consiste en determinar si este resultado puede aplicarse eficazmente en el entorno online o virtual. ¿Cómo se pueden utilizar las tendencias de la industria de la educación superior, junto con la tecnología, en el aula en línea para ayudar a facilitar la conexión y la relación entre los estudiantes y el profesorado? Se abordarán estas cuestiones y otras, y se proporcionará una lista de herramientas tecnológicas gratuitas o de código abierto para tener en cuenta a la hora de facilitar y hacer participar a los estudiantes en un aula en línea.

Tendencias

La educación en línea sigue creciendo en popularidad. Un informe de 2018 de Best colleges.com descubrió que el 80% de los estudiantes consideraba que el método de aprendizaje en línea era al menos tan bueno o mejor que el aprendizaje tradicional en el campus. Según Clinefelter, Aslanian, & Magda (2019), el 85% de los participantes en su estudio informaron que su experiencia escolar en línea les ayudó a mejorar las habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Las analíticas de datos de Google indican que la consulta de búsqueda en Internet sobre educación que más creció en 2018 incluía un programa educativo específico y el término online (Mangles, 2018).

La matriculación en la educación en línea se ha cuadruplicado desde principios de la década de 2000. Incluso en un momento en el que las matrículas en las universidades aumentan más rápido que la inflación y los salarios están estancados, la inscripción en los programas en línea se mantiene estable (Dusst y Winthrop, 2018). Hay un interés nacional en el éxito de los estudiantes en las instituciones de educación superior, especialmente en el mercado en línea. Los malos resultados de los estudiantes han llevado a una publicidad negativa y al escepticismo de los estudiantes potenciales para inscribirse en algunas instituciones en línea. Las universidades están utilizando la analítica de datos para gestionar el retorno de las inversiones tanto de los estudiantes como de la universidad (Mangeles, 2018), lo que ha llevado a las universidades a buscar formas de integrar la tecnología para aumentar el retorno de la inversión en la educación en línea y apoyar mejor el éxito de los estudiantes.

Las nuevas tecnologías están entrando en el espacio de la educación en línea, incluyendo la realidad virtual y aumentada. Estas nuevas tecnologías de inmersión tienen el potencial de ofrecer a los estudiantes experiencias del mundo real y pueden proporcionar un entorno de colaboración que conecte a los estudiantes en el mismo espacio virtual, independientemente de su ubicación física (López, 2016). Aunque esta tecnología podría tener un coste prohibitivo en su estado actual, el potencial es omnipresente. Algunas universidades han creado visitas virtuales al campus a través de aplicaciones móviles. Otras ofertas tecnológicas virtuales incluyen la celebración de horas de oficina virtuales por parte de los instructores, tutorías en directo y reuniones de vídeo con los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes pueden concertar una reunión con su profesor a través de una aplicación de calendario móvil. Durante la hora acordada, el estudiante llamaría a la puerta de la oficina virtual del instructor, se sentaría en la silla virtual en el lado opuesto del escritorio del instructor, y tendría una conversación en tiempo real a través de vídeo sobre el contenido del curso o las instrucciones de la tarea en un entorno de realidad virtual. En los casos en los que un miembro del profesorado o un estudiante no quieran utilizar el vídeo, pueden optar por un avatar o una imagen fija para mostrar en la pantalla y seguir beneficiándose de la interacción en tiempo real. Esta estrategia también crea una oportunidad para el intercambio entre el estudiante y el instructor que contribuye a la conexión y a la creación de relaciones, lo que puede apoyar mejor el éxito de los estudiantes, como se ha señalado anteriormente.

Compromiso de los estudiantes

El proverbio "Ningún hombre es una isla" (Donne, 1624) es tan relativo a la vida actual como lo era en el siglo XVII y puede aplicarse al ámbito de la educación superior. Las conexiones siguen siendo una parte importante de la educación y del éxito de los estudiantes. Cuando los estudiantes comienzan su viaje universitario en línea, están entusiasmados, motivados y listos para comenzar una nueva aventura. Los estudiantes ven esta oportunidad como una forma de mejorar su vida personal y profesional. Sin embargo, este entusiasmo puede atenuarse rápidamente si los estudiantes sienten que han entrado en un páramo desolado, abandonados a navegar por el desconocido entorno online por sí mismos.

Si nos centramos en la búsqueda de formas de presentar una experiencia en línea enriquecedora para los estudiantes mediante el fomento de la construcción de relaciones con sus compañeros y profesores, y el compromiso con su programa y la escuela en su conjunto, podríamos ser capaces de mejorar la conexión de los estudiantes, la relación y el compromiso. Estos factores críticos de éxito influyen en la experiencia, el éxito y la satisfacción general de los estudiantes (Bergin y Bergin, 2009). Aprovechar la tecnología para fomentar estas conexiones y relaciones es fundamental.

Observaciones

La conexión estudiante-instructor y la relación son aspectos importantes para mejorar el éxito de los estudiantes. La tecnología desempeñará un papel clave en el fomento de ambos componentes en la modalidad online. Aunque una revisión exhaustiva de toda la tecnología educativa actual está más allá del alcance de este artículo, nuestra intención es destacar la importancia de estos factores y proporcionar ejemplos tangibles del uso de la tecnología para mejorar la conexión y la relación entre el estudiante y el instructor. También presentamos algunos recursos que tienen potencial para aumentar la experiencia del estudiante en el entorno online. El examen de las redes sociales y su impacto en la conexión y la relación dentro del aula online está fuera del alcance de este artículo; sin embargo, señalamos el importante papel que pueden desempeñar las redes sociales y los beneficios de examinar las redes sociales en futuras investigaciones. Véase en el Apéndice A una muestra de herramientas tecnológicas que pueden ayudar al instructor en línea. Véase en el Apéndice B una muestra de herramientas tecnológicas que pueden beneficiar al estudiante en línea.

Una universidad en línea instituyó un sistema de comunicación dentro del Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS) Canvas llamado CVITAS. CVITAS muestra un gráfico visual, llamado mapa de calor, que muestra el compromiso de los estudiantes en el curso. Todos los estudiantes reciben una puntuación basada en su nivel de compromiso en el curso. La puntuación muestra la frecuencia y la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a revisar el programa de estudios, las instrucciones de las tareas, la actividad del tablero de debate y la página de actividades del material del curso. A los estudiantes se les asigna una puntuación de compromiso entre 1 y 10, basada en el punto de datos del LMS, que se actualiza cada 24 a 48 horas. Con el tiempo, se espera que la distribución de las puntuaciones de compromiso se sitúe en el punto medio o alrededor de 5 sobre 10. Se anima a los instructores a que envíen comunicaciones semanales a los estudiantes de bajo rendimiento (los que obtienen una puntuación inferior a 5), lo que no sólo fomenta la compenetración sino que también favorece el probable aumento de la participación de los estudiantes. Los instructores también pueden incluir a los asesores de los estudiantes en la comunicación si consideran que es necesario un apoyo adicional para los estudiantes. El objetivo es aumentar la comunicación entre pares y entre los estudiantes y el profesorado en un esfuerzo por aumentar la experiencia general de los estudiantes y, en última instancia, su éxito en la clase.

Además, se anima a los profesores a que envíen mensajes a los estudiantes de nivel medio (los que obtienen una puntuación entre 5 y 8) para animarles a seguir participando en el trabajo del curso y a que se pongan en contacto con los estudiantes de alto rendimiento (los que obtienen una puntuación superior a 8), reconociendo un trabajo bien hecho. Todos los estudiantes, incluidos los de alto rendimiento, respondieron con frecuencia, agradeciendo al profesorado que se pusiera en contacto con ellos y reconociera su duro trabajo y su compromiso en el aula. Las críticas de los estudiantes desde que comenzó la iniciativa CVITAS, hace aproximadamente 12 meses, han sido mayoritariamente positivas. Los profesores han observado una notable diferencia en las respuestas de los estudiantes. Los estudiantes responden favorablemente a los correos electrónicos de compromiso positivo que reconocen su participación y sus logros. Muchos estudiantes que reciben las puntuaciones de bajo compromiso preguntan qué pueden hacer para salir de la zona roja o de la categoría de bajo compromiso. La tabla ilustra algunos ejemplos parafraseados de los tipos de respuestas de los estudiantes que reciben sus puntuaciones de compromiso CVITAS por correo electrónico. Aunque no todo el mundo tenga acceso a esta herramienta, el principio (independientemente de la herramienta utilizada) de aprovechar la oportunidad de conectar con los estudiantes en los puntos clave del curso es necesario y eficaz. El uso de algo tan básico como el libro de notas y la lista puede resultar eficaz si se le presta atención.

Respuestas de los estudiantes a los correos electrónicos de compromiso

Puntuación de compromiso	Positivo	Media	Bajo
Comentario	Gracias a usted por todo. Aprecio todo lo que he aprendido en las últimas 6 semanas. Gracias a usted por el correo electrónico. usted ¡es el primer instructor que reconoce mi duro trabajo! Vaya... ¡es la primera vez que recibo un correo electrónico diciéndome que he hecho un buen trabajo! ¡Gracias usted! ¡¡Muchas gracias usted Profesor!! Me ha encantado su clase. He aprendido mucho. ¡Esta clase ha sido realmente dura! ¡Gracias a usted por reconocer lo duro que estoy trabajando este trimestre!	¿Cómo puedo llegar al verde? Por favor, hágamelo saber. ¡Lo haré mejor la próxima semana! Gracias usted por el correo electrónico. Dr..., ¿por qué me pasa esto? Me conecté al menos una vez la semana pasada. Siento el retraso... Intenté enviar mi trabajo anoche, pero no lo conseguí. Volveré a comprobarlo en adelante. Gracias a usted por haber contactado. Si usted no lo hubiera hecho, no me habría dado cuenta hasta que miré el libro de notas y me di cuenta del cero. Se agradece mucho.	Gracias a usted por consultarme... No me he sentido bien, pero hoy estoy mejor y entregaré mi tarea al final del día. Gracias usted...me está costando mucho conciliar mi vida laboral/doméstica/escolar. Intentaré participar en la clase pronto. De nuevo, gracias a usted por tender la mano. Muchas gracias a usted por tenderme la mano. Significa mucho que usted se preocupe por mi éxito lo suficiente como para tomarse el tiempo y tender la mano. Gracias por el correo electrónico. Presentaré mi trabajo esta noche. He estado trabajando en dos empleos y ha sido realmente difícil.

Tecnología común

Muchas de las herramientas tecnológicas actuales utilizadas en el aula online son en su mayoría estáticas. Algunos ejemplos son los anuncios del curso, las tareas de debate, las orientaciones escritas, las clases grabadas y las rúbricas integradas, que son métodos valiosos para comunicar información a los estudiantes, aunque éstos puedan verlos más como un volcado de información o una reiteración de lo que ya se ha publicado en el programa de estudios o en las instrucciones de las tareas. La repetición en la educación tiene cierto valor. Aristóteles (Ross y Phil, 1906) lo reconoció en el año 350 a.C. con sus leyes de la asociación y la frecuencia, afirmando que el aprendizaje "es la repetición frecuente que produce una tendencia natural" (p. 113), y "cuanto más frecuentemente se experimenten dos cosas juntas, más probable será que la experiencia o el recuerdo de una estimule el recuerdo de la segunda" (p. 11). Sin embargo, los instructores deben ser conscientes de la cantidad de información que se presenta en el curso y evitar que los estudiantes experimenten una sobrecarga cognitiva.

Los administradores también podrían tener esto en cuenta a la hora de considerar las expectativas del profesorado, es decir, más no es siempre mejor. Si los anuncios, debates y otras herramientas estáticas se utilizan para mejorar o aumentar el material ya presentado de otra forma, pueden aportar valor a los estudiantes. A menudo tienden a ser de naturaleza más repetitiva y ofrecen muy poco para fomentar el compromiso, la reflexión y el pensamiento creativo. Unos simples ajustes en estos métodos estáticos, como centrarse en el atractivo visual del método de entrega, pueden animar a los estudiantes a leer y comprometerse con el material. Por ejemplo, los instructores pueden utilizar un servicio gratuito como Canva (véase el Apéndice A) para crear infografías interesantes al publicar un anuncio o una respuesta a un debate. Algo tan sencillo como crear una diapositiva de PowerPoint visualmente atractiva, guardarla como .jpg y subirla a la clase como anuncio o mensaje de debate puede captar la atención de los estudiantes y animarles a responder.

Herramientas tecnológicas menos comunes

La tecnología digital permite a los profesores proporcionar información audiovisual a los estudiantes. Las tecnologías de difusión en pantalla ofrecen un enfoque diferente para proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus tareas o mensajes de discusión. Las primeras investigaciones apoyaron la idea de que la retroalimentación audiovisual puede mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y crear una relación y apoyo entre los miembros del profesorado y sus estudiantes (Liou & Peng, 2009). Este tipo de retroalimentación permite a los instructores involucrar a los estudiantes con múltiples estilos de aprendizaje. Es discutible si este tipo de retroalimentación es más eficaz para mejorar el rendimiento o el compromiso de los estudiantes que la retroalimentación escrita, pero es una opción para los instructores que buscan diferentes maneras de llegar a sus estudiantes. Proporcionar retroalimentación audiovisual es ahora simple y fácil de incorporar con características incorporadas en algunos LMS.

La mayoría de los LMS disponen de sistemas de alerta que pueden filtrar y localizar a los estudiantes que no han cumplido un plazo o que han realizado mal una tarea. Los instructores pueden localizar rápidamente a los estudiantes que puedan tener problemas y utilizar el sistema de alerta para ponerse en contacto con ellos y animarles a participar en la clase o a entregar la tarea que les falta. Incluso si un LMS no tiene esta función, un rápido vistazo al libro de calificaciones podría permitir a los instructores realizar un acercamiento específico por correo electrónico o por teléfono. El correo electrónico es probablemente la herramienta más utilizada para comunicarse con los estudiantes en el aula online, pero los mensajes de texto, las comunidades sociales de aprendizaje e incluso las redes sociales también podrían utilizarse para llegar a los estudiantes. Se pueden incorporar insignias digitales para mostrar a los estudiantes cuando han alcanzado o superado un objetivo dentro del aula. Por ejemplo, si un alumno es el primero en responder en un foro de debate, podría ganar una insignia digital para iniciar una conversación. Todavía no se ha reconocido todo el potencial de las insignias digitales, pero algunas de las primeras investigaciones sugieren que las insignias pueden utilizarse para motivar a los estudiantes mediante el reconocimiento de sus logros. Seixas, Gomes y Filho (2016) descubrieron que los estudiantes con un bajo nivel de compromiso en el aula online solían estar motivados para aumentar su participación cuando se aplicaban técnicas de gamificación.

Consideraciones y recomendaciones

Calidad frente a cantidad

La tecnología puede utilizarse para presentar contenidos interesantes y relevantes para los estudiantes. Esto puede hacer que los estudiantes se adentren en un tema, dirijan su propio aprendizaje y les ayude a adquirir habilidades tecnológicas que puedan trasladarse al mercado laboral. Tenemos que ser conscientes de ofrecer recursos de calidad frente a bombardear a los estudiantes con demasiada información. Ejemplos de calidad pueden ser dedicar tiempo a elaborar anuncios y mensajes de debate muy visuales y atractivos que sean precisos y no contengan errores; seguir las mejores prácticas para crear vídeos, teniendo en cuenta el fondo, la presentación, la duración y el contenido; e incrustar vídeos en lugar de limitarse a publicar un enlace.

Equilibrio / Ley sobre los estadounidenses con discapacidades - Especialmente con el vídeo

Se necesitan métodos alternativos para presentar la información junto con el vídeo, como transcripciones escritas o subtítulos. Existen muchos programas de software que transcriben los vídeos. Google Docs y Temi tienen herramientas de escritura de voz incorporadas. Amara es una de las muchas herramientas de subtitulado y traducción en colaboración. No todos los estudiantes van a preferir los comentarios y las clases en vídeo a los escritos. Las clases y los comentarios en vídeo deben ser lo más breves posible a la hora de transmitir la información. Los instructores pueden encontrar que necesitan comunicarse en múltiples formatos para atraer a múltiples estilos de aprendizaje de los estudiantes, manteniendo el contenido del curso relevante, oportuno y actualizado para mantener el interés y la atención de los estudiantes. Atraer a los estudiantes puede ser un reto, ya que se enfrentan a constantes distracciones; además, sus períodos de atención son cada vez más cortos. Las investigaciones indican que el tiempo medio que los estudiantes dedican a revisar las clases en vídeo o los comentarios es de tres a cuatro minutos (Briggs, 2014; Bradbury, 2016; Armes, 2018).

Ayudar a los estudiantes a establecer conexiones

El aula en línea es diversa, y los estudiantes provienen de diferentes orígenes, culturas y experiencias. El instructor puede dar a los estudiantes una encuesta al principio del curso para captar datos sobre sus intereses y habilidades y luego compartir los resultados agregados en el foro de discusión de la introducción para construir un sentido de comunidad. Por ejemplo, si la encuesta informal indica que el 45% de los estudiantes están interesados en aprender más sobre la bolsa de valores, el instructor podría buscar formas de incorporar esa información en una lección. La Universidad de Stanford desarrolló un programa llamado Talk About, que permite el debate entre compañeros en un aula global a través de Google Hangouts (Hertz, 2013). Los estudiantes y los instructores pueden publicar sus respuestas en vídeo en tiempo real. Si los instructores son capaces de encontrar puntos comunes en el hilo de discusión, pueden utilizar estos puntos comunes para conectar a los estudiantes entre sí y con el instructor.

Cuidado con el estilo de comunicación en público y en privado

Es posible que uno no distinga fácilmente entre una conversación pública y una privada en el entorno en línea, pero los estudiantes sí notarán el tono de la comunicación. Utilizar un enfoque en el foro de debate o en un seminario/sesión en directo y otro en el libro de notas puede dificultar la relación entre el profesor y el alumno y, en última instancia, el aprendizaje. Una práctica sencilla y consciente que contribuye en gran medida a garantizar la coherencia en la comunicación es utilizar siempre un saludo (Hola, John) y ofrecer un cierre de cortesía (Gracias, Dr. J.). La comunicación eficaz requiere la participación de todas las partes. La conciencia emocional, o la capacidad de reconocer los sentimientos, desempeña un papel en la eficacia de la comunicación (Pogosyan, 2018). Ser conscientes de cómo nuestros estilos de comunicación afectan a los demás puede ayudarnos a ser mejores comunicadores.

Cuidado con abrumar con comunicaciones masivas

Los estudiantes reciben mucha información de diversos actores de la universidad. Reciben correos electrónicos, alertas y notificaciones de toda la universidad, que ni siquiera incluyen las comunicaciones que reciben de fuera de la universidad a esa misma dirección de correo electrónico para actividades no relacionadas con la escuela. Al publicar anuncios, enviar correos electrónicos o mensajes de texto y responder en los foros de debate, es importante ser conscientes de que nuestra comunicación tiene un propósito. Si los estudiantes reciben demasiados mensajes que consideran irrelevantes o no pertinentes para ellos, podrían empezar a ignorar nuestros intentos o considerarlos poco sinceros.

Limitaciones e investigación futura

Este trabajo se basa en las experiencias de los dos autores. Además, reconocemos que existen otras limitaciones, incluyendo nuestro propio sesgo hacia la apreciación del aprendizaje en línea. En futuros estudios, consideraremos prácticas específicas relacionadas con la creación de relaciones y los resultados de éxito. Las aplicaciones y las plataformas de medios sociales, como las insignias de Twitter, en las que los estudiantes empujan sus mensajes de discusión utilizando un hashtag para ser un narrador u otras insignias que reconocen los logros de los estudiantes podrían ser exploradas para ver si fomentan el compromiso de los estudiantes, la relación y la satisfacción. La investigación futura podría examinar formas de animar a los estudiantes a aprovechar las emociones y añadir historias personales en un esfuerzo por construir una relación. También se podrían tener en cuenta las influencias negativas fuera de la escuela que podrían afectar a los indicadores clave, como la creación de relaciones con los compañeros y los profesores. Será importante tener en cuenta las cuestiones éticas relacionadas con las revelaciones personales.

Se podría explorar la posibilidad de añadir autoevaluaciones y oportunidades de revisión por parte de los compañeros, en las que los estudiantes se califiquen mutuamente los mensajes de discusión o los borradores, como un esfuerzo para dar a los estudiantes un sentido de propiedad, responsabilidad y control sobre su aprendizaje. Se podría dar a los estudiantes la oportunidad de elegir entre varias opciones para las tareas, en lugar de obligarles a elegir. Por ejemplo, se les podría dar la opción de crear una presentación de PowerPoint con voz, crear un vídeo personal o crear un vídeo animado como opciones para una tarea de presentación.

En el futuro habrá que investigar las ventajas de formar a los instructores en línea en la aplicación de estrategias de compromiso, y no sólo en las teorías y pedagogías. Los instructores deberían tener acceso a herramientas específicas de compromiso para aprovechar la tecnología y crear una relación en el aula. Se debe explorar la investigación adicional sobre la participación de los estudiantes mediante el uso de una mezcla de métodos de entrega de contenidos (vídeo, texto, audio, etc.). Deberían examinarse varios métodos para mantener el contenido del curso relevante y actualizado, aportando nuevas investigaciones, noticias, artículos, políticas y tendencias emergentes.

Otra oportunidad para futuros investigadores es el uso de herramientas tecnológicas específicas que puedan afectar a las tasas de retención o de éxito del curso. Los métodos para aprovechar las notificaciones por correo electrónico del LMS, la programación y el envío de mensajes automatizados alentadores y motivadores a los estudiantes de alto rendimiento (y no sólo centrarse en los que se están quedando atrás) deben ser explorados con más detalle.

Conclusión:

Muchos estudiantes universitarios de hoy en día han crecido en la era digital y se sienten cómodos con diversas redes sociales y herramientas tecnológicas. Independientemente del nivel de comodidad con estas herramientas, la tecnología forma parte de la vida de todos los estudiantes universitarios en línea. Estos estudiantes necesitarán utilizar algún tipo de tecnología, como un ordenador o un dispositivo móvil, para gestionar sus tareas diarias de aprendizaje en línea. Además, las investigaciones (Bergin & Bergin, 2009; Hagenauer, & Volet, 2014; Frisby, Slone, & Bengu, 2017) han demostrado que los estudiantes necesitan construir una conexión y establecer una relación con sus compañeros, el profesorado y la universidad. Sabiendo esto, los miembros del profesorado y los sistemas universitarios necesitan encontrar formas efectivas de utilizar la tecnología en el aula, lo que da a los estudiantes la oportunidad de interactuar con sus compañeros y el instructor de diversas maneras. Es importante ofrecer una variedad de opciones para encontrar las que mejor se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes. Integrar la tecnología en el aula universitaria anima a los estudiantes a mantenerse comprometidos y a desarrollar sus habilidades de ciudadanía digital (Mareco, 2017). Como educadores, podemos ayudar a los estudiantes a mejorar los resultados, incluyendo sus calificaciones, las tasas de finalización del curso, las habilidades tecnológicas y las habilidades de pensamiento crítico. Al mismo tiempo, los instructores deben apoyar los esfuerzos para fomentar la relación entre estudiantes y profesores. La tecnología es una parte integral de la vida en el siglo XXI y puede utilizarse para realizar cambios positivos en el aula universitaria en línea y, en última instancia, en la vida de los estudiantes.